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安吉“游戏故事”课程实践及其课程价值

发布日期:2018/05/21 10:23所属分类:教育科研热度:352

“安吉游戏”用实际的行动落实了“以游戏为幼儿园基本活动”的教育理念。“游戏故事”是安吉游戏课程实践的重要环节。这里所谓的“游戏故事”指从游戏开始到结束,整个过程中,幼儿以自己游戏的主题、内容、情景、体验等为内容所绘制的绘画作品及其所蕴含的故事与学习经验。“游戏故事”作为安吉游戏课程的一种积极探索,载寓着现代学前课程发展与变革的新取向。

一、安吉“游戏故事”的课程实践

安吉“游戏故事”大致可以分为:前期准备、自主游戏、后续解读三个步骤。

前期准备

幼儿采用绘画的形式记录“游戏故事”。为什么会选择绘画的方式来记录呢?安吉的幼儿又是怎样接受、学会并熟练运用这种方式的?

首先,为什么选择绘画方式记录“游戏故事”

塞茨认为,人类“原始冲动”的表达方式分为两种:一种是文字表达,另一种是绘画表达,即将内心经历可视化。孩子天性喜欢画画,他们的画是其所思所想最自然的表达。孩子从2岁左右就开始了涂鸦。安吉教师在观察中发现,幼儿经常将在游戏过程中发生的一些趣事、发现的事情、遇到的困难等用绘画的形式表现出来。除了绘画,孩子也会把自己知道的一些象征符号加入到“游戏故事”中。在画画的时候,孩子们是那么自由,他们自主地选择绘画主题、随心所欲地创作。所以,安吉教师认为,支持、引导幼儿将绘画应用到“游戏故事”的记录上来是符合儿童身心发展特点的,是可取的。

其次,安吉的幼儿是怎样接受、学会并熟练运用这种方式的?

安吉教师先是让幼儿一张一张地画,然后借助绘本故事的形式,让幼儿画自己的故事本。安吉教师精心筛选不同主题、内容、表达方式、布局(图与文的关系、一事一页、一事多页、一页多幅)的优秀绘本,引导幼儿阅读绘本,挖掘绘本故事中的词汇、语句、画面、节奏语气等有益经验,学习里面的词汇、符号、肢体动作、环境暗示等来记录、表达自己的生活和游戏,然后逐渐迁移到“游戏故事”中。幼儿慢慢学会了用线条、颜色、图形、符号等来记录、表达自己的游戏体验,他们的前阅读、前识字、前书写等能力都获得了发展。

一开始的时候,孩子们会觉得自己画的画和“写”的字跟大人的很不一样,他们担心自己会被笑话。教师们也察觉到了这一点,在引导孩子画画、画字的同时,注意营造鼓励、接纳的环境氛围。当孩子用线条勾勒出画面、用符号或线条画出文字似的图形、写出自创式文字的时候,教师予以鼓励、接纳的回应:只要一直坚持下去,每天进步一点点,一定会不断进步、越来越好。在安吉,“坚持就是胜利”这一意识深入孩子们的心灵。

自主游戏

不同的游戏类型有不同的流程,具体的流程也会根据游戏的具体情况而进行相应调整。以建构游戏为例,大致流程如下:“选择、设计、确定游戏主题——自由游戏——拍照片/视频——(照片/视频/图纸)展示、分享——绘画+符号文字记录——(图纸+游戏故事作品)分享、交流——游戏故事本(可制作成班级‘游戏故事集’)——教师将符号文字转化为书面文字(撰写典型游戏故事)——游戏故事墙展示”。我们可依据此流程划分为游戏前、游戏中和游戏后三个阶段来展开阐述。

1.游戏前:设计图纸

设计图纸是建构游戏的典型特征,其他类型游戏则可以在游戏前让幼儿自由讨论游戏的主题、内容等。这一环节中,孩子们自由分组后就开始讨论、确定搭建的主题、内容、画图等,最终合作完成一幅设计图。

在讨论中,幼儿积极调动相关的生活经验,自由发表意见、小组内自主协商、分工合作共同完成设计。此过程有利于幼儿语言、认知、社会交往、情绪情感、动作等多方面的发展。不同小组的设计进度有快有慢,先设计好的小组可以带着游戏图去玩;进度慢的可以设计好之后再去;实在设计不出来,也是让孩子们自己想办法解决,如跟别的小组协商加入别人的游戏,或者到游戏场地后边玩边设计,教师不会轻易介入。在此过程中,教师巡回观察,对幼儿的游戏主题、设计及实施做到心中有数,并且充分相信幼儿,扮演好观察者、支持者、记录者的角色。

2.游戏中:自主探索

在幼儿游戏的过程中,教师们利用手机等设备拍照片和视频,记录幼儿在游戏中的精彩瞬间。进入游戏场地后,孩子们自己搬运所需的材料,有的是边搬边搭,有的是先搬一些材料搭建,不够了再去搬。谁来搭建、谁来搬运、谁来搭建哪一部分等都是自主协商决定的。幼儿在自主探索的过程中,往往会面临各种问题与冲突,教师不会去干预,而是给幼儿充分的时间与机会,让他们自己想办法解决。游戏结束后,幼儿自己将材料送回材料区,有负责搬运的,有的则在不同材料区负责整理、归置。

3.游戏后:分享交流

游戏结束后,幼儿把游戏画在自己的游戏故事本上,有的会被教师制作成班级游戏故事集,加上符号文字。最后,幼儿作品将展示在游戏故事墙上。

游戏分享可以分为两次:第一次是游戏结束后利用照片/视频/图纸的展示分享;第二次是结合自己画的游戏故事和图纸进行分享交流。前者是小组内推举代表介绍自己玩的是什么、怎么玩的、发现了什么、遇到什么困难、解决了没有、怎样解决的等,其余组员可以补充;后者则是针对幼儿个体的作品,更加侧重幼儿游戏故事作品与原来图纸设计的异同和在游戏中对幼儿个体影响至深的体验等,其余小朋友可以提出自己的疑问、不同想法、建议等。

教师是幼儿语言的记录者,有时会把一些典型的、具有代表性的游戏故事详细记录下来,以供档案保管或教研时使用。教师要将幼儿的符号语言译成书面语言,要将其口头讲述转化成书面语言,不必讲求语法、用词是否规范。但是教师示范书写要基本规范,如笔画顺序、字的组成、字与字之间的空隙、标点符号的运用等。在教师帮助幼儿记录的过程中,会与幼儿进行沟通互动,此时教师可以跟幼儿分享语言转换的思考过程,渗透前识字、前书写的意识。因此,幼儿也会在自己的符号语言被写在纸上的过程中,潜移默化地对书写过程做深入思考。比如教师想让幼儿注意文字书写对应关系,可以在记录时读、写都慢一点;如果教师想让幼儿注意到标点符号的运用,则可以在书面文字记录的时候,一边写,一边说,“哦,这句话我还没说完,我要用‘,’说完了就要用‘。’”等等。

后续解读

后续解读堪称是安吉的游戏教研的重要内容。这种解读一是指向于幼儿的游戏行为,二是解读幼儿的“游戏故事”作品。

解读幼儿的游戏行为,主要是依据《纲要》和《指南》中五大领域的目标和要求来进行。譬如,通过拍摄幼儿游戏活动的片段,一同来分析和研讨视频中幼儿在游戏中做了什么事情,它实现或促进了幼儿哪些领域的学习和发展。通过这种解读,教师们领会到:原来游戏中包含了各个领域的活动内容,游戏促进了幼儿的全方面发展,也会形成日后游戏活动开展中要努力的方向和需加强的策略。

解读幼儿游戏故事作品,有在形式上的对于画面分隔布局及其线条勾勒等方面的注重,但安吉教师更加关注作品背后蕴含的游戏过程及其内心体验的感知,并表现出对于幼儿丰富的精神世界的接纳与欣赏。借助于对幼儿所绘画的“游戏故事”解读,教师日渐累积着对于孩子们的感知与认同。

 

儿童是通过游戏活动发展的,教师是通过理解游戏及其绘画作品对儿童发展价值来体现其专业性的。当教师能够把幼儿的这些成长与发展观察出来、记录出来、解读出来的时候,家长会对教师表现出一种崇敬感。更为重要的是,幼儿教师对儿童、对游戏的理性看待,对儿童学习与发展的深远眼界,更加体现出幼儿教师的专业性与职业幸福感。

二、安吉“游戏故事”的课程价值取向

安吉的“游戏故事”的课程实施形式,蕴含着现代学前教育课程改革与发展的新取向,这主要表现在:在课程价值取向上,课程的定位应由“学科中心”转向“经验中心”,课程的源头需根植于儿童的游戏过程而非教师的生硬预设,课程的过程不应只是单一的“接受”,更是生动开放的“表达”,课程的评价要走出“一把尺子”的误区,更关注于每一个孩子的独特个性。

(一)课程的定位应由“学科中心”转向“经验中心”

传统的幼儿园课程注重学科性知识的掌握,他们认为这样才是学习。“以游戏为基本活动”提出多年,可是并没有真正落实。以游戏的名义在游戏幼儿的现象仍不在少数,切实能够放手把游戏权利还给幼儿的又有多少?孩子们是最敏感和最真实的,他们玩得开不开心、是不是在玩游戏,他们在游戏中的表现就给出了答案。幼儿的学习就在他的生活中、他的游戏里、他的每一次冒险和尝试之中。所以说,我们应该从更加广泛的意义上去理解幼儿的学习。

安吉教师相信,幼儿学习与发展有其自身的独特性,他们思维的直观行动性决定了他们的学习与发展也是直观的、形象的。学习这一概念对于幼儿来讲,不是认识多少汉字或者能背多少古诗……而更多的是一种习惯、一种品质、一种能力的获得。所以,他们成了游戏环境的创设者、游戏材料的提供者、游戏过程的观察者和游戏的记录者和反思者。他们把游戏还给幼儿,重视幼儿的经验,让幼儿在游戏中、在生活中去经历、去尝试、去犯错、去探索,从而获得发展。如果出现材料不够或者与同伴发生矛盾的情况,教师不急于介入,而是让幼儿自己想办法。幼儿会调动已有或者从同伴那里学到的经验来解决问题,比如选择用其他的材料代替或者学着谦让与原谅。在记录、分享“游戏故事”时,教师会有目的地引导幼儿将这些有益的游戏经验传递给所有小朋友,让幼儿自己或同伴的游戏故事、游戏经验成为课程的源泉。

安吉“游戏故事”课程坚持以幼儿经验为中心,促进幼儿在游戏中、在问题解决中、在分享交流中去获得学习与发展。这在一定程度上反映了,安吉“游戏故事”课程定位在“经验中心”,落实了《纲要》和《指南》的精神。

(二)课程的源头需根植于幼儿的游戏过程而非教师的生硬预设

传统幼儿园课程以教师预设为主,是封闭的、高控的,难以满足幼儿的真实需要,难以激发幼儿的想象力和创造力,难以维持其参与性和积极性。安吉刚开始探索游戏课程时也走过弯路——开展区域活动,教师为幼儿制作游戏材料、设计游戏步骤、加班加点、费尽心血,结果却是孩子们的不开心。安吉教师反思后发现,幼儿才是游戏的主宰者,才是课程开发的源头。自此,安吉教师以游戏为抓手,生成了“游戏故事”等实践方式,安吉游戏课程体系也依托于此而架构。

“游戏故事”课程不是教师的生硬预设,不是从教科书中搬出来的,也不是凭空想象的,而是根植于幼儿及其游戏过程,是游戏活动生成的现场的、即时性的教学活动。幼儿自由、自主地玩,在游戏中假想、体验、大笑、奔跑、跳跃、坚持、克服困难等,从中获得了想象力、创造力、社会交往、情绪情感以及身心全面和谐的发展。

(三)课程的过程不应只是单一的“接受”更是生动开放的“表达”

以教师为主体的课程,其教学过程要么是按照教学用书按部就班进行,要么是根据教师的预设内容进行。它们使得教师的教与幼儿的学产生脱节,造成幼儿只能被动地、单一地接受教师预先准备好的内容。幼儿的兴趣无人追随、幼儿的想法无人问津、幼儿的需要无人关注,幼儿变成了“提线的木偶”“架子上的鸭子”。

在安吉,幼儿自己就是“游戏故事”课程开发的出发点和落脚点,他们自己的生活经历和游戏经验就是“游戏故事”课程生成的源头和归宿。源自于幼儿的“游戏故事”课程,不仅能显示出对幼儿和对幼儿游戏的尊重,也能使他们有话想说、有话可说、有话敢说、有话乐说,愿意与人分享,愿意动手做、动脑想。这样一来,幼儿的发展就能让教师和家长听得到、看得到、解读得到、感受得到。比如,集中分享时,能积极上台前分享;玩游戏,同伴合作无间;做事情,有耐心能坚持;在家里,懂得父母的辛苦;受到别人帮助,懂得感恩。教师在帮助幼儿梳理、提炼问题与经验的过程中,可适当地渗透与之相关的知识、经验、常规等粗浅的概念。这样一来,“游戏故事”课程的实践过程就不只是单一的接受,而是趋向于更加生动开放的表达,幼儿的一言一行、一举一动都在传递着他们的学习与发展。

(四)课程的评价要走出“一把尺子”的误区而更关注于每一个幼儿的独特个性

在观察、解读幼儿游戏及其“游戏故事”的过程中,安吉教师深入了解、发现每个幼儿的特点,帮助幼儿发现自己身上的闪光点,促进其在最近发展区内更进一步,让每个幼儿感受到自己是有能力的、是独特的。

比如,在解读“ 我和我的好朋友”的游戏故事中,教师立足于语言领域分析了小作者在记录与表述上的发展。一是,从幼儿的记录来看:借鉴了图画书中常用的表现手段——封面中“文/图”符号的运用;标注数字页码,表示事件发生的先后顺序;用“云朵”“箭头”“爱心”等特殊符号,表现人物对话与角色动态——这种“图加文”的书写和表达正是前书写与前识字的内容,整个记录非常清晰完整,富有创意;二是,从幼儿的表述来看:亲子讲述时,整个故事围绕“朋友”这一核心完整展开,小作者在讲述中用到了“像兄弟一样的朋友”“爽快地答应”“哇哇大哭”等语句,清晰完整地描绘了游戏中自己因为朋友和别的小朋友去玩了而大声哭泣,最终在小伙伴帮助下找回朋友的故事。

原文刊登于《早期教育》(教育教学)2018年第4期,版权归本刊所有,如需转载,请注明出处

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